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Publié : 10 juin 2008

Contribution Académique sur la Consultation des programmes de la voie professionnelle

Recueil de la contribution des enseignants d’éducation physique et sportive

Recueil de la contribution des enseignants d’éducation physique et sportive

Consultation des programmes de la voie professionnelle

Académie de Rouen – Juin 2008



81 % des lycées professionnels ont fait parvenir leur contribution (31% sur l’ensemble de la voie professionnelle)



Synthèse académique


Remarques :

La synthèse effectuée prend en compte les points essentiels exprimés majoritairement. Certains points non relevés sont ceux exprimant une divergence, voire des propos contradictoires d’une équipe pédagogique à l’autre.


La grande majorité des enseignants a regretté la durée trop courte réservée à cette consultation.


Une prise en compte de ces réflexions et travaux est souhaitée.




Examen du programme



Le préambule :

Il apparaît lisible et réaliste. La caractérisation des élèves correspond au public rencontré dans la plupart des lycées professionnels. « La spécificité de l’EPS dans cette voie est bien exprimée ». Certaines équipes pédagogiques sont sensibles à la mise en valeur de la pédagogie de la réussite, d’autres souhaiteraient que la dimension motrice apparaisse davantage, et pour un certain nombre l’accent n’est pas suffisamment porté sur la notion de santé.


La matrice disciplinaire :

Noté « absent » des textes du collège comme ceux du lycée général, le terme « matrice » est questionné. Il peut apparaître obscur et peu accessible à tous (parents d’élèves). Celui de « cadre disciplinaire » est proposé pour le remplacer.


Une finalité – Trois objectifs :

Sont identifiées une bonne lisibilité et une certaine cohérence dans la présentation et la compréhension de ces items.

Une certaine clarté de l’énoncé des objectifs est soulignée. L’ordre de leur présentation est interrogé de manière divergente.

Finalité et objectifs sont parfois annoncés comme ambitieux.

Une relation est effectuée entre les objectifs et l’évaluation. Un décalage entre les objectifs annoncés et les éléments pris en compte pour les évaluations (au regard des référentiels actuels) est mis en évidence.


Les compétences à acquérir en EPS


a) deux ensembles de compétences.

Lisibilité, précision sont les termes utilisés pour caractériser la présentation des compétences propres de dimension motrice.

Là où certaines équipes interrogent la nouveauté (au regard du qualificatif : « culturelles ») d’autres apprécient « le changement, car il semble plus adapté à la réalité des compétences visées ».

« Les compétences méthodologiques correspondent bien aux exigences que (nous) devons viser par rapport aux caractéristiques et aux besoins des élèves ».

Une relation est effectuée en direction du contenu des référentiels actuels : « les compétences méthodologiques » n’y sont pas suffisamment prises en compte ».


b) les compétences attendues

Se centrer sur la compréhension des « compétences attendues » au regard des deux ensembles précédents semble « brouiller les relations à établir entre ces différentes compétences ». Pour certaines équipes pédagogiques, le terme « compétence » est ainsi à nouveau interrogé. Il est parfois large et parfois précis, et ainsi aperçu comme un concept flou. Pour d’autres, la clarté prévaut.


Les compétences attendues n’apparaissent pas clairement définies pour la plupart des enseignants.

Les propos avancés, les questions posées montrent que pour accéder à la compréhension des compétences attendues, les enseignants les relient aux référentiels d’évaluation qu’ils connaissent.

Une mise en relation avec les contenus rénovés des référentiels d’évaluation ne permettrait – elle pas l’accès à une meilleure compréhension et clarification de celles – ci ?


c) Connaissances, capacités et attitudes

La définition de ces termes apparaît compréhensible pour certains enseignants, mais posent problème pour d’autres.

La présence de ces termes dans les programmes n’apparaît pas évidente pour quelques équipes pédagogiques.

Pour d’autres ces termes permettront un langage plus accessible aux élèves. La cohérence entre les disciplines est également évoquée. Il est noté qu’au niveau des attitudes, dans les différentes disciplines d’enseignement, leur prise en compte est différente : les mathématiques et les sciences évoquent le terme. En Français, et dans le cadre de la VSP « les attitudes » sont déclinées dans les programmes.

Certaines équipes attendent leur déclinaison dans les documents d’accompagnement et questionnent la prise en compte des « connaissances, capacités et attitudes » au niveau de l’évaluation. « Comment évaluer les attitudes ? ».


Les activités physiques, sportives, artistiques et d’entretien de soi.


Formation et certification – référentiel de compétences

Les multiples questions posées témoignent :

  • d’une difficulté d’appropriation de cette nouvelle présentation. Celle – ci n’existe pas dans les autres disciplines. « Quelle cohérence dans le cursus du lycéen de voie professionnelle ? »

  • d’une attente de définitions claires : « cycle d’apprentissage », « module de formation », unité de certification capitalisable ».

  • d’une demande de précision du temps de pratique par cycle d’apprentissage ou module de formation

  • d’une attente des référentiels d’évaluation pour concrétiser et identifier les contenus de chaque unité de certification.


« Le nombre d’unités de certification est porté à 4 pour le diplôme pour ce qui est des BEP, CAP ; ceci va à contrario de l’évolution récente qui ne portait plus que sur les deux meilleures unités promouvant ainsi l’aspect réussite en EPS (évolution appréciée). De manière concomitante, ce nombre d’unités ajouté à un niveau de certification exigeant réclamant un temps d’apprentissage long pour assurer un approfondissement, laisse peu de latitude pour enseigner en dehors du référentiel. Ceci se traduit par une diversité limitée des APSA : en contradiction avec les possibles évoqués dans le programme. Cela ne contredit – il pas l’objectif de réussite pour nos élèves ? ».


Programme d’EPS pour un cursus en trois ans : les classes de seconde, première et terminale de la voie professionnelle


Les niveaux apparaissent clairement définis. Les caractéristiques des élèves de seconde sont bien présentés pour certaines équipes pédagogiques, stigmatisées pour d’autres.

Le développement de l’autonomie est intéressant et prioritaire pour certains mais aussi ambitieux en trois ans ; il apparaît déjà difficile en quatre ans.

« Le baccalauréat professionnel donne, semble – t – il la possibilité d’obtenir en première les diplômes de CAP ou BEP. N’y – a – t – il pas une incohérence sur la certification ? ».

« Atteindre le niveau 4 en classe de terminale apparaît plus difficile avec une année de moins ».

Le niveau 5 est décrit comme ambitieux.


Le cursus en trois ans est perçu en contradiction avec les niveaux d’exigence demandés.



Organiser les conditions d’enseignement de l’EPS dans un établissement scolaire ou un centre de formation


Le paragraphe sur « les exigences et les contraintes de l’enseignement pour l’établissement scolaire » est noté comme indispensable pour « expliquer (nos) démarches auprès des autres disciplines et de l’équipe de direction ».


L’accueil des élèves en situation de handicap pose des problèmes de faisabilité et suppose une organisation pédagogique particulière (alignement de classes, choix des APSA) qu’il n’est pas aisé à mettre en œuvre au regard des contraintes des disciplines professionnelles (ateliers) de l’établissement.



Référentiel des compétences attendues.


Pour plus de la moitié des APSA, la moitié des équipes pédagogiques s’expriment :


Hypothèses :

° acceptation des propositions des programmes

° activités absentes des programmations

° attente des enseignants pour une concrétisation de la présentation de ces compétences attendues (documents d’accompagnement, mise en relation avec les référentiels d’évaluation)


Pour l’ensemble des compétences attendues présentées :


  • la présentation des compétences attendues est hétérogène (différente d’une APSA à l’autre) : alors que la définition de celles – ci articule les compétences de dimension motrice aux compétences méthodologiques, le niveau méthodologique est parfois implicite (et pas toujours identifiable), parfois explicite, précis.

  • Le niveau 5 paraît difficile à obtenir



Course de demi – fond :

La différence entre le niveau 4 et le niveau 5 n’est pas identifiée.


Course de haies :

Pourquoi une course longue ? Ce choix limite le développement des habiletés motrices.

Proposition : course de haies courte

La progression entre les niveaux semble bien perçue.


Lancer du disque :

La phase de volte est à préciser (demi – volte ? lancer de face ? avec déplacement des appuis ?)


Lancer de javelot :

Peu de distinction perçue entre niveau 2 « Collège » et niveau 3 « voie professionnelle »


Pentabond :

La légitimité culturelle est questionnée. Cette activité est perçue traumatisante.

Le sens de « bonds valides » n’est pas compris.


Natation de vitesse :

De nombreuses questions sur l’évaluation sont posées.

Pour le niveau 5, l’interprétation de l’expression : « plusieurs des quatre nages codifiées » témoigne d’imprécisions.

La différence entre niveau 3 et niveau 4 apparaît importante.


Natation longue :

La différence entre le niveau 4 et le niveau 5 n’est pas clairement identifiée.


Escalade :

La disponibilité des équipements conditionne les apprentissages pour atteindre le niveau 5.

Pour le niveau 5, « l’assurance avec anticipation » ne semble pas facilement compréhensible.

Des propositions sont effectuées pour l’évaluation du rappel et de la manipulation de double longe sur parcours horizontal, très présent dans la pratique de « via ferrata » et « parcs aventures »


Course d’orientation :

Le niveau 3 apparaît comme facile. La progression présentée est comprise et reconnue.


Acrosport :

La progression entre niveau 3 et niveau 5 est perçue de manière positive, intéressante.


Aérobic :

La position de cette APSA dans les activités gymniques est questionnée. La possibilité de classement dans les activités d’entretien est sollicitée.


Cirque :

L’expressif n’apparaît qu’au niveau 5. La dimension artistique n’est pas suffisamment mise en évidence dans les premiers niveaux.


Danse :

L’expression « thème d’étude » n’est pas comprise. Elle est ambigüe : interprétation diverse (projet pédagogique ? projet artistique ?). La distinction entre les 3 niveaux n’est pas clairement identifiée.


Gymnastique :

Bonne progression entre les niveaux.


Gymnastique rythmique


Sports collectifs :

La formulation des compétences attendues semble convenir. La progression est appréciée.

Le niveau 5 apparaît trop difficile (surtout pour les filles).

Une demande d’ouverture de la liste des APSA, en lycée professionnel, pour le Futsal est effectuée. L’expérience dans le cadre de l’UNSS montre une motivation forte des élèves.


Badminton

La prise en compte de la spécificité de l’APSA est appréciée. Le niveau 4 est décrit comme difficile.


Tennis de table :

Idem. Les niveaux sont perçus : clairs et cohérents.


Boxe française, Judo (voir remarques pour l’ensemble des APSA)


Course de durée

Niveau 5 trop difficile pour le public de lycée professionnel.

L’épreuve apparaît compliquée.


Musculation

Niveau 5 trop difficile pour le public de lycée professionnel.

Peu de différences sont identifiées entre le niveau 4 et 5


Relaxation


Step :

Traduire ces compétences davantage en relation avec un projet artistiques est demandé.




Pour conclure :


Pour l’ensemble des équipes pédagogiques : «…. Nous attendons de connaître les grilles d’évaluation correspondante. … Il serait intéressant d’intégrer plus précisément les notions d’éducation dans les référentiels d’évaluation afin de valoriser par exemple des élèves présentant des difficultés « motrices ». De même, la mise en œuvre de ces textes peut demander des adaptations locales au regard des caractéristiques des établissements (disponibilité des installations…) »



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Inspection pédagogique régionale EPS - Rouen - Page 4 sur 4

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